Idag skriver jag i Norrbottens-Kuriren om hur ”kritiskt tänkande” i Sverige alltmer har kommit att bli en omskrivning för ensidigt, okonstruktivt ifrågasättande utan underliggande analys.
Den svenska samhällsdebatten domineras av barnrumpor som tror att ”kritiskt tänkande” är den högsta formen av intellektuell verksamhet. I själva verket är det den första formen, den mest grundläggande, ruta ett. Det är först när den kritiska hållningen kombineras med ett analytiskt tänkande som den blir meningsfull.
Med analytiskt tänkande avses då givetvis inte att rapa upp en fix och färdig maktanalys som någon annan har tuggat åt en, vilket de mer ambitiösa anhängarna av ”kritiskt tänkande” gärna ägnar sig åt.
Att vara kritisk utan att själv ha gjort en analys av det man är kritisk mot och varför man är kritisk är ungefär lika meningsfullt som recensenter som sågar verk i genrer de vare sig gillar eller förstår sig på. Ur texten:
”I skolan fick vi tidigt lära oss att tänka kritiskt. För att det skulle gå rätt och riktigt tillväga var lärarna och läromedlen oss behjälpliga med att peka ut vad och vem som skulle kritiseras. I historieundervisningen var detta tydligast. Kyrkan skulle kritiseras. Och kungamakten. Och Västerlandet i stort. Företagen skulle kritiseras, och ”de rika”. Gott så, men det fanns också de som inte skulle kritiseras.
FN till exempel. Årligen arrangerades jippon på FN-dagen där denna organisation skulle hyllas av oss små glin. Det var först i relativt vuxen ålder som jag bringades till insikt om att FN inte alls var en okontroversiell eller objektiv organisation som alla människor slöt upp bakom. Likväl var det så den framställdes av samma lärare som lärde oss att tänka kritiskt.
Men skolans uppgift borde inte vara att lära barn att tänka kritiskt. Barn är redan kritiska till det mesta. Det skolan borde lägga krutet på är att lära barnen att tänka analytiskt.”
Hej.
När vi inom skolan talar om kritiskt tänkande menar vi att vi kritiserar ett borgerligt samhälle så som det ter sig för en fyrtiotalist när denne betraktar sin föräldragenerations samhälle. Det är fråga om kritik enligt en färdig värdegrundsstadgad mall, med givna slutsatser.
Kritisk granskning, analys, slutsatser och testande av processen är det inte fråga om då detta kan generera resultat som är oförenliga med värdegrunden. Att vi dessutom inte kan definiera värdegrunden vare sig etiskt, moraliskt, legalistiskt eller på andra mer konkreta sätt tjänar den som har en position med formellt tolkningsföreträde; skolledare och skolpolitiker, samt fackliga företrädare.
Således blir situationen sådan att om en elev med bakgrund i MENA uttrycker sig i strid med värdegrundens krav på respekt och tolerans för för eleven förhatlig sexuell läggning, så kan elevens uttalanden inte fördömas eller ges som anledning för att den kränkande eleven skall utsättas för sanktioner och värdegrundsuppbyggligt arbete. Elevens uttalanden måste, för att respektera mångkultur och olika kulturers och religioners värderingssystem, respekteras och ses som ett uttryck för kulturell särart. En elev med svensk, eller europeiskt ursprung som agerar likartat måste däremot genomgå värdegrundsträning då denna i kraft av sin härkomst förväntas omfatta värdegrunden intuitivt, ja närmast essentiellt eller genetiskt.
Detta kallas för respekt för allas lika värde.
Konkret innebär den principen att gärningshen och offer ges samma värde oavsett gärning eller konsekvens av denna. Den säger också att beteenden och värderingar är medfödda, oföränderliga och har lika värde. När detta korspollineras med den rika paletten av förvirrade postmoderna diverse champagnesocialistiska åsikter inträder total klassificeringshysteri och handlingsförlamning.
Parallellerna till diverse utopier, både verkliga och uppdiktade, är sorgligt lätta att dra.
Kamratliga hälsningar,
Rikard, lärare